Preguntas sobre enseñanza de Economía UNLP

En el primer número de la revista La Quinquenal –publicación perteneciente a la agrupación de estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata Asimetría Nacional y Popular–, se abordó la problemática relativa a la reforma del Plan de Estudios de la Carrera de la Licenciatura en Economía en dicha Universidad, para lo que se entrevistó a diferentes referentes. Uno de los entrevistados fue Daniel Heymann, quien se tomo el arduo trabajo de escribir respuestas muy pensadas a cada una de las 13 preguntas formuladas. Como podrán ver, nos pareció que valía la pena publicar y compartir con ustedes sus reflexiones, las que hacen al ejercicio cotidiano de todo economista. Dado que la publicación citada no tiene espacio on-line, las publicamos aquí textualmente en un par de entregas (con el permiso atentamente brindado por Asimetría). A continuación tienen las primeras 6 preguntas con sus respectivas respuestas –en una próxima entrega publicaremos las 7 restantes-.

1. Este año, se empezó a despertar del nuevo el debate en relación al plan de estudios de la Lic. En Economía de la FCE-UNLP ante la cual las directivas de la facultad crearon foros institucionales para las discusiones en relación a este tema y plantearon un acortamiento del Ciclo Básico. ¿Está usted en principio de acuerdo con este mecanismo de discusión por claustros y en la propuesta inicial del Departamento de Economía?

El diseño de un programa de carrera responde a la formación que se busca ofrecer, y también a decisiones prácticas acerca de cuestiones como la duración de la carrera y la mezcla de actividades requeridas y optativas. No tengo demasiado que contribuir con respecto a las maneras operativas en que se definen los procedimientos de consulta y discusión para el establecimiento de un plan de estudios, más allá de remarcar la importancia de que haya un amplio y sustantivo intercambio de ideas sobre la forma en que se enseña y se aprende economía. En cualquier caso, me parece que lo esencial de la actividad de aprendizaje y de formación de un economista ocurre concretamente en las aulas. Por eso, los comentarios que siguen se refieren principalmente a la lógica general de los contenidos y criterios que se utilizan en el desarrollo cotidiano de la enseñanza.

Una carrera de economía debería orientarse a preparar a los estudiantes para que, a lo largo de su carrera futura, sean capaces de  analizar e interpretar fenómenos económicos  y, también les permita contribuir de manera informada a proponer o implementar acciones de política que mejoren el desempeño social. Para eso, interesa que adquieran estructuras y marcos analíticos y se familiaricen con el amplio cuerpo de análisis útil disponible en la literatura, manteniendo un sentido de búsqueda alerta a los problemas y preguntas pendientes, y a las cuestiones en discusión que se les presentan ahora, y que se les presentarán en adelante.

El conocimiento económico no ha sido, ni será, estacionario o en movimiento lineal.  El fin de la historia del análisis económico no ha llegado ahora, ni ocurrió en algún momento el pasado (en 1776, en 1867/1894 o en 1936, digamos), con la obra de alguna gran figura. En lo que viene, la evolución implicará seguramente  desarrollos de lo existente y también cambios apreciables. Un estudiante de hoy puede esperar que los procesos económicos  sobre los que trabajará en su vida profesional, y los correspondientes marcos e instrumentos de análisis  se vayan modificando con el tiempo. Por eso, la apertura intelectual resulta especialmente relevante, como cuestión práctica, para quienes están de los dos lados en una clase.

En disciplinas que tratan de entender hechos del mundo real, como la economía, la discusión y la puesta en duda de las hipótesis o formas de análisis recibidas son un componente esencial en la evolución del conocimiento. Esto también vale para las creencias propias: el pensamiento crítico bien entendido empieza por casa. El dogmatismo, esté adónde esté (sea que responda a un grupo predominante en el momento o a algún otro que puja por conquistar supremacía) restringe el aprendizaje propio y genera un ambiente desfavorable para el aprendizaje ajeno. Tampoco ayuda la liviandad de un vale todo ecléctico. En economía resulta difícil pedir esquemas explicativos, o interpretativos, que abarquen en forma precisa un campo de fenómenos más o menos universal. Pero esto implica un requerimiento de explorar modos de abordaje que faciliten una representación aproximada de ciertos aspectos (ojalá bastante amplios) de la economía[1]. Esa es una tarea de búsqueda de aproximaciones para entender hechos de interés teórico y sustantivo, por contraste con un debate escolástico entre doctrinas rivales. Desde esa perspectiva, la discusión de alternativas se vería como una actividad cotidiana en un contexto de investigación y de enseñanza, parte de una conversación tendiente a mejorar la comprensión de la economía y a facilitar exploraciones ulteriores.

2. La materia de Macroeconomía I en principio es completamente una síntesis neoclásica basada en teorías de los componentes de la demanda agregada que empujan la economía desde la oferta y además con un enfoque a partir del Modelo IS-LM que a nuestra consideración tiene serios problemas teóricos, ¿no es necesario incorporar dentro de los contenidos mínimos Teoría de la Inversión haciendo hincapié en el acelerador, de los Ciclos, del Gasto Público, entre otros, que enfoquen las problemáticas desde otro lente, como teorías Kaleckianas, poskeynesianas, marxistas o teorías que propongan una economía empujada principalmente por la demanda?

Como materia introductoria, un curso de macro 1 estaría dirigido a presentar una vía de entrada al campo de estudio y a la investigación de problemas como grandes fluctuaciones, crisis y procesos inflacionarios, con referencias a la experiencia de nuestro país; interesa además presentar conceptos y elementos básicos de las interacciones económicas (como las restricciones macro de presupuesto) y comentar de manera simple herramientas y esquemas de trabajo. La macroeconomía se ocupa de fenómenos complejos, para los cuales parece difícil identificar construcciones analíticas con aplicabilidad y validez general. Correspondería entonces exponer bosquejos  de modelos potencialmente útiles, y también discutir sus alcances y limitaciones. Esa discusión puede hacerse con referencia específica al tema o problema de que se trate, parte natural  de la conversación en un curso enfocado sobre la macroeconomía como problemática concreta, sin necesidad de desviar la atención hacia las controversias entre “escuelas”[2].

El análisis de la determinación de grandes componentes de la demanda agregada es ciertamente una cuestión pertinente. En el tratamiento del tema, puede seguramente considerarse la influencia del producto (pasado, presente o esperado) sobre las decisiones de inversión (acelerador),  comentar la forma en que la propensión agregada al consumo variaría según el estado de la economía, y aludir a las implicancias para la magnitud del multiplicador del gasto público.

En cuanto al modelo IS- LM es indudable su importancia como hito de la literatura y como elemento ordenador para visualizar aspectos de la relación entre variables reales y financieras en contextos macroeconómicos.  Al mismo tiempo, es ciertamente un instrumento  con importantes limitaciones (una de las cuales, sea dicho, es que no considera la determinación de la oferta agregada), cuya identificación se facilita por el propio hecho de que está formulado explícitamente.  Un curso inicial de macroeconomía da la oportunidad para examinar  la relevancia y las cotas de validez de una herramienta tradicional como esa, y para señalar vías de avance analítico a partir de ahí.

La pregunta menciona argumentos acerca de economías donde el crecimiento sería liderado por la demanda. A veces se sugiere que a partir de esa noción puede haber una teoría con algún grado de generalidad. En realidad, no es así. Una cosa es poner el ojo sobre cómo pueden surgir y propagarse insuficiencias de gasto, o fallas de demanda efectiva, que operen como restricciones a la actividad económica y también a la acumulación de capital requerida para el crecimiento, y considerar políticas que puedan evitar o corregir esos efectos. Otra cosa distinta es  suponer que los planes de gasto generan automáticamente la correspondiente oferta efectiva, como si no existieran límites de recursos (y, por decirlo así, bastara que una sociedad desee una gran disponibilidad de bienes para que le sea concedida). Llevado al límite (lo que un modelo que pretende tener alcance general debería admitir), eso implicaría suponer que cualquier nivel de producto es alcanzable de inmediato si de algún modo se genera la creencia de que existirá la correspondiente demanda; sin embargo, en realidad, el gasto en términos reales tiene un máximo posible determinado por la capacidad de oferta existente, e intentos de empujarlo sin reconocer la restricción física de recursos se verían frustrados.

En lo que concierne a un curso de introducción a la macroeconomía, puede resultar  útil aludir a esos modelos, sin ignorar sus considerables limitaciones, como parte de un diálogo sobre representaciones de la determinación del volumen agregado de producto.

3. Sobre las Finanzas Públicas, las dos materias que se enseñan en la facultad básicamente enmarcan la política fiscal como un solucionador de fallas de mercado (producto de la teoría marginal) teniendo siempre presente el equilibrio fiscal. ¿No hace falta también un enfoque paralelo de finanzas funcionales con una lectura más amplia de Lerner (1947) y en el que no necesariamente la prioridad sea el balance fiscal equilibrado?

El análisis de las finanzas públicas tiene varios aspectos. Uno se refiere al contenido específico de las fuentes y usos de recursos del sector público, y se concentra en sus repercusiones sobre asignación y distribución. Otro trata del rol macroeconómico de la política fiscal, y suele focalizarse en los agregados o grandes componentes de ingresos, gastos, y financiamiento, y sus implicancias para los movimientos de la actividad, los precios macroeconómicos y las cuentas externas.  Aquí, aparece como pregunta saliente cuáles son los impactos, presentes y futuros, de los déficit (o superávit) fiscales y de la gestión financiera del gobierno.

Esos dos amplios conjuntos de cuestiones pueden tratarse en un mismo curso o bien separadamente, reservando el grueso de la discusión de políticas fiscales en relación al desempeño agregado para las materias de temática macro. En tal caso, habría una división de lugares y momentos para estudiar asuntos asociados con las finanzas públicas, pero no necesariamente quedaría un vacío analítico, si es que se coordina la distribución de temas.

En otro orden, la pregunta parece asociar el interés por el análisis de bienes públicos, externalidades, asimetrías de información y temas afines con un “enfoque”  particular (“marginalismo”, como término peyorativo).  Sin embargo, cuestiones como ésas resultan claramente relevantes, como cosa de sentido común, y merecedoras de atención para la política económica, de acuerdo con los problemas que se busque resolver.  Junto con consideraciones de equidad distributiva, entre personas, grupos sociales, territoriales o generacionales, esos temas forman ciertamente parte del cuerpo de asuntos que motivan un análisis económico específico, y consideración en una carrera de Economía.

4. El ejemplo más claro y conciso de “desteorización” de nuestra Facultad es que en el plan de estudios anterior a la dictadura militar se enseñaba “Producción de mercancías por medio de mercancías” de Piero Sraffa; mientras el profesor Porto daba Microeconomía II, al finalizar su clase recomendaba la lectura de ese libro; ahora, sin embargo, ni siquiera se lo nombra y nadie sabe quién es Sraffa. Muchos dicen que es un libro viejo, y que los libros viejos no sirven. ¿No considera usted necesaria una materia de Economía Política Clásica en la que se discuta la “teoría del excedente”, o el enfoque clásico-keynesiano (donde convergen las finanzas funcionales de Lerner, el crecimiento liderado por la demanda, entender que los precios son costos) para que los estudiantes tengan bases teóricas mucho más sólidas al momento de comprender los problemas económicos?

Para hablar de tiempos pretéritos, guardo una muy grata memoria de un curso de historia del pensamiento al que asistí como estudiante de grado de la UBA en su momento (y que dictó Oscar Braun, había vuelto hacía poco de Cambridge), donde la exposición se estructuraba a partir del esquema de Sraffa.  Recuerdo que me resultó muy interesante la conversación que surgía ahí entre diversos esquemas analíticos; también, hay que decir, me surgieron preguntas y dudas, aún vigentes,  acerca de la lógica de las “teorías del excedente”. Creo que, sin duda, es pertinente hacer referencia al modelo de Sraffa como parte del panorama teórico cuando se trata sobre el análisis de la formación de precios y de la distribución, más allá de la cuestión formal sobre la(s) materia(s) donde eso se encuadre.

Un breve comentario sobre la teorización. Cabría tal vez remitir al famoso párrafo del artículo que escribió en 1924 Keynes como obituario para Alfred Marshall[3], donde argumenta que el economista “debe ser matemático, historiador, estadista, filósofo—en alguna medida. Debe entender símbolos y hablar en palabras. Debe contemplar lo particular en términos de lo general y tocar lo abstracto y lo concreto en un mismo vuelo intelectual”. Esta conjunción de habilidades y capacidades, ciertamente difícil de obtener, corresponde a una disciplina que tiene un campo de trabajo intrincado y multiforme como la economía. Aquí, surge el rol de la teoría a efectos de organizar el conocimiento (provisorio) que se haya adquirido sobre procesos/fenómenos de interés, y proveer estructuras analíticas para ir avanzando[4]. Visto así, no resulta fácil identificar signos de des-teorización.

En cuanto las funciones de la lectura de trabajos más o menos recientes de análisis económico, y de la frecuentación de las grandes obras del oficio, remitiría a la pregunta 7 más adelante.

5. Existe una visión en la academia de que la economía se puede estudiar muy bien sin necesidad de incorporar contenidos políticos. Sin embargo, gran parte de las decisiones de política económica se llevan a cabo bajo limitaciones políticas y/o con objetivos políticos. ¿No considera oportuno incluir aspectos de las ciencias políticas para explicar los procesos económicos? ¿O considera que estos son innecesarios?

La cuestión tiene varios aspectos, uno de los cuales se refiere al rol del conocimiento fáctico y de los juicios de valor (o sea ideológicos) en la formulación de políticas. La política económica, por lógica y de hecho, se determina con criterios políticos, asociados con decisiones valorativas de quienes están a cargo de realizarlas (y que, en sistemas democráticos, han sido delegados por la sociedad para ese efecto, y están sujetos a limitaciones que la propia sociedad les ha impuesto institucionalmente). No existe una política económica meramente “técnica”. Pero las acciones de política operan en un sistema económico que funciona por fuera de la voluntad directa de los  agentes de decisión política. El oficio del economista como profesional (distinto del que desempeña un funcionario político, para lo cual no es ni necesaria ni suficiente una formación especializada, aunque sí hace falta disposición a informarse) es hacer lo posible por comprender ese funcionamiento y, en el ejercicio de su oficio, puede ser llamado a opinar sobre las potenciales consecuencias de determinadas políticas. Desde ese punto de vista, su capacidad de hacer un trabajo productivo depende del conocimiento concreto, no ideológico, que haya obtenido. De contribuir a ese conocimiento trataría centralmente una carrera de economía, y es un objetivo bastante ambicioso, y también útil.

Por otro lado, es claramente cierto que el comportamiento económico está influido de forma muy general por la configuración y el curso de las políticas de gobierno.  En consecuencia, el análisis de la evolución económica involucra considerar cómo se determinan esas políticas (y cómo se definen las percepciones de los agentes económicos acerca de esa determinación). De este lado, las decisiones de política no son algo a lo cual contribuye el economista, sino que mira desde afuera con un interés profesional.  Existe a este respecto una amplia literatura, con variados matices, cuya discusión bien puede encontrar lugar cuando se tratan temas como los macroeconómicos o de finanzas públicas en un sentido amplio.

También está la muy digna aspiración de algunos economistas de participar políticamente en la toma de decisiones, lo cual requiere saber (o haber aprendido) a desempeñarse en un contexto ejecutivo y de gestión de gobierno, donde el análisis económico es un medio, potencialmente delegable, y no el resultado que busca la actividad.

El tratamiento específico de las diversas facetas de la conexión entre el campo de trabajo del economista y la formulación de políticas públicas ciertamente puede beneficiarse de un diálogo con las aportaciones que vienen de la ciencia política. Esto es un aspecto del carácter multidimensional  de la economía aludido en la pregunta anterior, que invita a interactuar, sin perder identidad, con otras disciplinas, tanto sociales como naturales. El contacto interdisciplinario puede ser muy útil, pero eso no ocurre automáticamente: hace falta un esfuerzo para encontrar lenguajes comunes y temas específicos sobre los cuales resulte pertinente el diálogo, para que este no se reduzca a generalidades (o, en el peor de los casos, incomprensiones mutuas).

6. En relación a las teorías que se enseñan en la facultad, ¿está a favor de un enfoque competitivo del pensamiento económico en el que no hay teorías superadoras ni enfoques que van falseando aportes previos sino que las teorías se van desarrollando en paralelo con esquemas metodológicos y argumentativos diferentes o prefiere optar por una visión acumulativa del pensamiento económico en el que los economistas deben trabajar en la frontera teórica de la economía, es decir, basándose en los aportes más recientes?

Me cuesta ver a una disciplina científica como un contrapunto de “discursos” paralelos, o de paradigmas inconmensurables entre sí que, a través de una esgrima retórica, compiten por la hegemonía dentro de un colectivo de especialistas (un juego que podría titularse algo así como Duelo de Paradigmas). Esas disciplinas, economía incluida, tratan sobre  hechos y procesos del mundo exterior al discurso. En el contexto de un aprendizaje sobre fenómenos del mundo exterior, lo que importa no es de por sí “qué dijo” un determinado escritor, o “qué habría querido decir” (cosa por supuesto relevante si se trabaja en el área de la historia de las ideas), sino qué pueden decirnos este o aquel texto sobre el tema del campo económico que se tiene bajo estudio. Para volver a un ejemplo mencionado previamente (nota a la pregunta 2), cuando un analista se pregunta el efecto sobre el nivel de actividad si los comportamientos en una economía se muestran más proclives al ahorro y menos al consumo, busca establecer una proposición/respuesta que ciertamente puede (y diría, generalmente debe) formularse de manera contingente a las condiciones de la economía, y en todo caso merece ser tratada como provisoria, pero de cualquier modo vale o no vale según se corresponda a los hechos, independientemente de la doctrina, escuela o paradigma de la cual se origina. Por eso la insistencia en estos comentarios en que, como parte de la práctica de la enseñanza, quede siempre abierto un espacio para la discusión, como proceso activo y continuo, sobre la lógica, pertinencia y rango de validez, amplio o estrecho, de las proposiciones tanto teóricas como empíricas que se tratan en clase.

En otro orden, la pregunta hace una interesante alusión al carácter acumulativo o no del conocimiento económico, y a las consecuencias que se derivarían respecto de los aportes que convendría contemplar en un proceso de aprendizaje.

En las ciencias naturales suele prevalecer una noción de “frente de onda”: los avances son acumulativos y las nuevas teorías o modelos engloban a los previos, de modo que, sin pérdidas analíticas se puede reemplazar el esquema reciente en lugar de los anteriores, que pierden relevancia hacia adelante aunque se les agradezca cortésmente su utilidad pasada. Por más que esta sustitución pura y simple no siempre ocurra así, sea por motivos prácticos (simplicidad de cómputo para determinadas condiciones y ciertos grados de precisión) o también analíticos (la nueva teoría no deja sin aplicabilidad al cuerpo anterior de proposiciones para todo el espectro de fenómenos de interés), en esos campos, la imagen de un conjunto progresivo de saberes, y de una actividad de búsqueda que  parte de lo último disponible, lo supera y no necesita mirar hacia atrás, puede describir mucho de lo que sucede en la práctica de la investigación. Las contribuciones históricas se mantienen presentes a veces como instrumentos pedagógicos, a modo de elementos introductorios o en la exposición de casos básicos, aunque generalmente a través de formulaciones “procesadas” que difieren de las originales (una presentación elemental de la mecánica clásica alude por supuesto a los  gigantescos aportes de Galileo o Newton, pero no requiere estudiarlos literalmente, salvo por una curiosidad personal).

Sin duda, sería necio negar el avance de la investigación en el campo de la economía.  Hay un enorme, y creciente flujo de producción académica teórica y empírica (en buena parte, como resulta comprensible, en o cerca de la “corriente principal”), que aborda temas concretos y formula proposiciones, que por supuesto están sujetas a revisión y discusión en cuanto a su abordaje y contenido, pero que merecen atención. Un estudiante que no puede conectarse operativamente (no lo mismo que retóricamente) con esa literatura, por desinterés o falta de preparación, se priva de una herramienta profesional sin la cual su aptitud de trabajo productivo presente y, en especial, futuro, se verá  restringida considerablemente.  Eso no implica de ninguna forma una actitud de “estar al día” por sí mismo y, menos, de aceptar acríticamente hipótesis y conclusiones, o de negarse a la exploración de nuevos argumentos, pero sí significa que esa tarea de búsqueda debe (porque le resultará de provecho a quien la lleva a acabo) mantener un contacto serio y reflexivo con el estado de la disciplina.

No se puede formar a un economista capaz de encarar una carrera productiva en un futuro que se extenderá por décadas limitando su aprendizaje a la exégesis minuciosa de grandes obras del pasado cuya interpretación, por otro lado, está a menudo sujeta a considerables controversias[5].  Al mismo tiempo, la noción de crecimiento acumulativo que deja atrás a las contribuciones anteriores está sujeta a calificaciones importantes en el ámbito de la economía[6]. Dada la propia complejidad de los sistemas económicos, suele ocurrir que la evolución del análisis no se produzca por superación plena de las teorías/modelos pasados, sino por una reorientación de los esquemas de uso común y/o un desplazamiento del interés hacia algunos fenómenos en lugar de otros. En esos casos, más que darse un avance donde una nueva construcción analítica subsume a la anterior, temas centrales de ésta se sumergen como materia de interés, y discusiones que antes se consideraban centrales se abandonan y quedan irresueltas.  En la transición, se producen entonces pérdidas y olvidos, y puede pasar que las teorías más nuevas pretendan una validez más general de lo que finalmente revelan tener.

En el ámbito de la macroeconomía, eso se ha visto en varias oportunidades.  Las teorías de la determinación de la actividad real que suponían precios fijos rigieron el campo de la profesión a nivel internacional por varias décadas[7], hasta que los episodios de inflación y estanflación en los años 1970´s produjeron un remezón que desembocó en un cambio sustancial en la disciplina. En la evolución de las últimas décadas, emergieron teorías que dejaban afuera de plano a las fallas sistémicas como las crisis de endeudamiento y las deficiencias de demanda efectiva, y  tuvieron su auge en la época de la “Gran Moderación” en el mundo desarrollado (ver, por ejemplo, la influyente opinión sobre el buen estado de la macro de entonces  en http://www.nber.org/papers/w14259), hasta que el abrupto despertar de la perturbación financiera y la “Gran Recesión “ revelaron la carencia analítica, y volvieron a poner en el candelero (aunque no de modo universal) a los trabajos de figuras históricas como Keynes, Minsky o el Fisher de la deflación de deudas (sobre éste, se puede ver https://fraser.stlouisfed.org/docs/meltzer/fisdeb33.pdf).

Con ese conjunto de experiencias a cuestas, interesa mantener abierta en el trabajo analítico, al modo de una ojeada al retrovisor cuando se está en el camino, la posibilidad de una referencia activa a las obras del pasado. Esto no implica una actitud reverencial: a los efectos del trabajo en la práctica, esas obras están para ser usadas  con una mirada hacia adelante, sin ignorar las limitaciones que pueden mostrar a esta altura, y como potencial inspiración para avanzar, si se puede, más allá que los precursores.  Por otro lado, en esa utilización del acervo histórico del oficio con un propósito constructivo en un entorno de aprendizaje, interesa particularmente que se establezca un diálogo implícito entre distintas contribuciones: contemplar las preguntas que una teoría le hace a otras en relación al estudio de algún conjunto de hechos económicos puede ser una manera efectiva de ir acotando la relevancia y el rango de validez de hipótesis alternativas. Por este motivo, en ese ejercicio de vinculación de preocupaciones analíticas presentes y aportes pasados, conviene que éstos últimos se aborden de manera temática, o sea como maneras de entender un mismo conjunto de problemas, por contraste con la exposición de discursos que van en  paralelo.

[1] Para ensayar una imagen: no hay llave que abra todas las puertas; no cualquier llave abre cualquier puerta; hay que buscar qué llave puede abrir cada puerta, y con el menor grado de forcejeo  (lo que puede implicar desacuerdos y discusiones potencialmente útiles sobre los dispositivos más adecuados para determinados propósitos).

[2] El énfasis sobre esos contrapuntos tiende a dar una imagen distorsionada de lo que significa el análisis económico. Sigue una pequeña ilustración.  Cuando se pregunta en una clase acerca de los efectos sobre el producto si en una economía (cerrada) crece por algún motivo la predisposición agregada al ahorro (y, específicamente, se plantea examinar la disyuntiva entre los argumentos por los cuales la actividad se contrae por la baja en la demanda de consumo,  y los que sostienen que una mayor oferta de financiamiento fortalece la acumulación de capital y el crecimiento), no es inusual encontrar como respuesta: “depende….de la escuela” como si, en lugar de tratarse del análisis de una cuestión de hecho, que requiere tratar de definir condiciones de validez, si las hubiera, de proposiciones alternativas, fuera cosa de especificar “quién dice qué” y de emitir una opinión  en consecuencia, “desde el lugar de cada uno”.

[3] Se puede encontrar en http://delong.typepad.com/files/keynes-marshall.pdf, pag. 321- 322

[4]Puede caber un breve comentario acerca de carácter más o menos abstracto del trabajo analítico en economía.  En última instancia, el objetivo del análisis económico es mejorar el conocimiento de ciertos procesos o hechos de la realidad. Ahora, para eso puede ser útil tomar distancia de los problemas concretos que motivan la atención, y  enfocarse sobre una formulación o un razonamiento abstracto como medio de facilitar el abordaje del tema y tratar de ubicarlo dentro de una estructura de representación y argumentación. Según el caso, esta aproximación indirecta puede ser más o menos beneficiosa (o, incluso, necesaria) para que el análisis progrese. Por eso, no habría  un criterio genérico pre- definido y prescripto sobre el grado de abstracción que debería contemplar el estudio del conjunto de cuestiones económicas.

[5] Eso es comprensible, en especial teniendo en cuenta la técnica expositiva empleada en esos escritos donde, a veces, la riqueza del contenido deja abiertos márgenes de imprecisión. En todo caso, la diversidad de lecturas posibles hace problemáticas a las formulaciones del aprendizaje concentradas en la lectura literal de los grandes textos porque, o bien esa literalidad deja en manos de cada estudioso individual la determinación del contenido específico de lo leído, o bien la lectura es mediada por un comentarista magistral que determina lo que habría que entender, con cual ese intermediario se ubica de hecho, para bien o para mal, como sustituto del gran autor original.

[6] Al respecto, se puede ver por ejemplo el artículo de A. Leijonhufvud sobre “usos del pasado” en el análisis económico, que se encuentra en http://web.unitn.it/files/3_06_leijonhufvud.pdf.

[7] Por contraste, a su vez, con el interés por los procesos inflacionarios en los 1920´s. No hace falta insistir en el “centralismo” de las experiencias de los países desarrollados para las preocupaciones y contenidos de la producción analítica internacional. En el tratamiento de las preguntas 10 y 11 se hace referencia específica a los problemas y características del análisis macro de economías periféricas, la Argentina en especial.

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